Hoe vorm geven aan “interlevensbeschouwelijke dialoog” tussen de levensbeschouwelijke vakken in het gemeenschapsonderwijs?

Het Vlaamse regeerakkoord van 1 oktober 2019 geeft het gemeenschapsonderwijs de mogelijkheid om in de derde graad van het secundair onderwijs één van de twee uur van de bestaande levensbeschouwelijke vakken te vervangen door één uur “interlevensbeschouwelijke dialoog”. 

Opmerkelijk is de wens dat men in dit uur “interlevensbeschouwelijke dialoog” ook aandacht dient te besteden aan de eindtermen rond burgerschap. Dit is een belangrijke erkenning van het feit dat confessioneel gekleurde vakken vanuit hun perspectief kunnen bijdragen aan de vorming van de burgers van morgen. Ook vraagt men een zinvolle invulling voor leerlingen met een vrijstelling.

Met één uur “interlevensbeschouwelijke dialoog” zou het gemeenschapsonderwijs op haar eigen wijze vorm geven aan het idee van de “dialoogschool”, vraag is of het gemeenschapsonderwijs gebruik zal maken van deze gecreëerde openheid.

Deze mogelijkheid is geen verrassing en ligt zelfs in de lijn van de stappen die de levensbeschouwelijke vakken reeds zelf in de voorbije jaren hebben gezet om tegemoet te komen aan de kritiek op de huidige organisatie in het gemeenschapsonderwijs, met name de kritiek dat leerlingen in aparte vakjes worden gezet en op die manier eerder segregatie bevorderd wordt, in plaats van dialoog en verbondenheid. 

Dit antwoord zijn de "interlevensbeschouwelijke competenties" of ILC’s waartoe alle erkende instanties in Vlaanderen zich in het gemeenschapsonderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs sinds 2016 engageren. De ILC’s trachten de levensbeschouwelijke vakken met elkaar te verbinden en leerlingen competenties te laten verwerven die hen in staat stellen om met "andersgelovigen" de dialoog aan te gaan. De creatie van één uur “interlevensbeschouwelijke dialoog” ligt in lijn van de ILC’s en creëert een nieuwe opportuniteit om de interlevensbeschouwelijke dynamiek verder vorm te geven. 

Veel leerkrachten van de levensbeschouwelijke vakken beamen dat ook als reactie op het regeerakkoord: “Interlevensbeschouwelijke dialoog, dat doen we toch al?”

Hoe kan zo’n uur “interlevensbeschouwelijke dialoog” ingericht worden op een manier die levensbeschouwelijk en pedagogisch plausibel is en ook praktisch-organisatorisch haalbaar? Onderstaand concept is een voorstel van een vakdidacticus die de voorbije twintig jaar onderzoek heeft gevoerd naar levensbeschouwelijke vakken.

Uitgangspunt voor zo’n nieuwe opzet van “interlevensbeschouwelijke dialoog” is de betrokkenheid van de levensbeschouwelijke vakken en de concrete mensen die in het onderwijs staan. Ik wil daarbij twee principes naar voren schuiven: een levensbeschouwelijk principe; het "principe van de gastvrijheid", en een pedagogisch principe; het "principe van crossing over" en "coming back". 

Het "principe van de gastvrijheid" betekent dat alle levensbeschouwingen de bereidheid vertonen en verder ontwikkelen om zich gastvrij op te stellen ten aanzien van anders- en niet-gelovigen. Levensbeschouwelijke vakken zijn vandaag al lang niet meer gesloten bastions van het eigen gelijk, maar plaatsen waar leerlingen voorbereid worden om vanuit de eigen identiteit het gesprek met de andere aan te gaan, de bereidheid om ook de andere te willen kennen, erkennen, begrijpen en waarderen.

Gastvrijheid betekent dat de andere bij de ontvangende levensbeschouwing "te gast" is, met schroom, respect, openheid, nieuwsgierigheid, leergierigheid, dankbaarheid, enzovoort.

Kunnen alle leerkrachten van de levensbeschouwelijke vakken met hun leerlingen gast worden in elkaars klassen? Kan de leerkracht niet-confessionele zedenleer met de leerlingen van de andere vakken samen nadenken over mensenrechten vanuit levensbeschouwelijk perspectief? Kan de leerkracht jodendom met alle leerlingen spreken over de tien geboden en hun rol in onze Westerse cultuur?

En kan de leerkracht protestantse godsdienst met de andere vakken spreken over de betekenis van heilige boeken in hun eigen en andere tradities? Of dat leerlingen mogen ervaren met welk respect orthodoxe gelovigen omgaan met symbolen, rituelen of iconen? Dat alle leerlingen ontdekken hoe in een les katholieke godsdienst de enorme rijkdom en interne pluraliteit van tradities werkzaam is en geen enkele levensbeschouwing dus een monoliet is? Of hoe in de Anglicaanse traditie de rol van de vrouw door traditie-ontwikkeling zo gegroeid en versterkt is?

Gastvrijheid betekent de eigen traditie openstellen voor het verwelkomen van de andere; ontvankelijk, zonder bekeringsijver, maar wel bewust van de eigen identiteit. Het gaat om het benoemen van de rijkdom van het verschil om positief met het verschil om te gaan.

Het tweede principe is het pedagogisch principe van het "crossing over" en het "coming back (home)". "Crossing over" betekent dat men in de dialoog de "oversteek" maakt van de eigen identiteit om in de levensbeschouwelijke ruimte van de andere te vertoeven. "Coming back (home)" betekent dat men geïnformeerd en eventueel verrijkt door de ontmoeting terugkeert naar de eigen levensbeschouwelijke sfeer.

Deze dynamiek betekent dus dat men een ontmoeting heeft met de werkelijke andere in diens context. Geen afvinklijstjes van formele kenmerken, maar een effectieve ontmoeting met betrokkenen die de levensbeschouwelijke traditie van binnenuit kennen en beleven (de goed opgeleide leerkrachten als "specialisten" maar ook "getuigen van binnenuit") en leerlingen die bewust of onbewust met elkaar delen dat ze hun leven zin proberen te geven, deels langs de lijnen van een bepaalde levensbeschouwing die ze in één of meerdere jaren willen verkennen. Het huidige aanbod van levensbeschouwelijke vakken biedt daarbij een bijzonder rijk reservoir aan tradities, verhalen, inzichten en ervaringen waarmee jongeren zich kunnen confronteren.

Een dergelijke pedagogische benadering zal niet leiden tot relativisme maar tot een duidelijker bewustzijn van gelijkenissen en verschillen alsook van de eigen identiteitskeuze waarvoor men staat.

Het principe van het "crossing over" en het "coming back (home)" kent drie stappen. In een eerste stap bereidt men zich goed voor op de ontvangst door de andere, in het eigen levensbeschouwelijk vak (eventueel in het uur van de eigen levensbeschouwing). Wat zegt mijn eigen traditie over het thema waarrond de andere mij wil rondleiden in diens traditie of overtuiging? En wat denk ik over de manier waarop de andere diens traditie of overtuiging op dit punt verstaat en beleeft? De ontmoeting met de levensbeschouwelijke andere kan maar betekenisvol zijn als men zich goed voorbereidt.

Een tweede stap is vervolgens het oversteken en het betreden van de levensbeschouwelijke ruimte van de andere; niet als participant maar als gast, getuige, uitgenodigde. Gastvrijheid betekent niet dat men geen kritische vragen kan stellen aan de andere die hem de kans geeft de eigen traditie en identiteit uit te leggen en te verantwoorden, ook ten aanzien van zichzelf.

Crossing over is niet bedoeld om zich door de andere te laten overtuigen of de eigen identiteit te verloochenen, of om een oppervlakkig compromis te bereiken dat alleen kijkt naar de gelijkenissen. Echte dialoog is gevoelig voor zowel overeenstemming als verschil. Respect voor de ruimte van de andere blijft wel altijd de voorwaarde. Hetzelfde respect geldt voor diegenen die te gast zijn: ook zij hebben een aantal elementaire rechten. Zo'n ontmoeting kan verwondering opwekken, maar ook wrevel en zelfs weerstand, en daarmee leert men omgaan.

De derde beweging is het terugkeren naar de eigen levensbeschouwelijke ruimte; religieus of vrijzinnig. Wat heb ik geleerd uit de ontmoeting met de andere? Kloppen mijn vooronderstellingen of dien ik die te nuanceren, bij te stellen of zelfs te herzien? En vooral: wat heb ik bijgeleerd over mijn eigen identiteit, over wie ik ben en wie ik wil worden, voor mezelf en voor anderen.

Vanzelfsprekend worden langs deze weg in het levensbeschouwelijk onderwijs centrale doelstellingen met betrekking tot burgerschap gerealiseerd, bijvoorbeeld het onderscheid leren maken tussen open en gesloten levensbeschouwingen, de betekenis leren kennen van gewetensvrijheid en godsdienstvrijheid, universele ethische waarden en hun particuliere expressies, enzovoort.

In zo’n dialogaal vak zullen leerlingen ook ontdekken dat niet alles te harmoniseren valt, dat het niet altijd ‘klikt’ met elkaar, maar soms ook botst. Hier ligt een leerkans, het leren ‘met elkaar uit te houden’ wanneer de meningen niet verzoend kunnen worden. Leerlingen leren actief participeren aan de gemeenschap, hun rechten en plichten kennen, met elkaar te communiceren, op te komen voor de waarde van de andere, de eigen mening vormen en formuleren en de eigen identiteit vinden. 

Maar ook hier: leren omgaan met gevoelens van vervreemding, onwennigheid, frustratie en zelfs irritatie. Dit sluit naadloos aan bij de wijze waarop het gemeenschapsonderwijs actief burgerschap definieert. Ik ben benieuwd hoe het GO! vanuit haar eigen pedagogisch project dit voorstel zou kunnen integreren en zelf verder vorm geven.

Een belangrijk vraag betreft de praktische realiseerbaarheid van een dergelijke interlevensbeschouwelijke ontmoeting binnen een schoolvak van één uur. Een uur “interlevensbeschouwelijke dialoog” hoeft niet meer inspanningen te vergen dan twee uur onderwijs per levensbeschouwelijk vak. Leerlingen kunnen voor dat tweede uur voor een aantal lessen in één klas en op één moment samenkomen, met name in de klas van de leraar die dan gastheer of gastvrouw is (ik laat de vraag open of de leerkrachten van de bezoekende levensbeschouwingen in de tweede fase aanwezig moeten zijn, vooral samenwerking en vertrouwen zijn hier sleutels).

Deze interlevensbeschouwelijke dynamiek kan vorm gegeven worden per klas, per jaar en/of per graad. De thema’s kunnen vastgelegd worden in de vakwerkgroep van de school of op een hoger niveau in de vorm van gemeenschappelijke leerplanthema’s in het overleg tussen de verantwoordelijken van de levensbeschouwelijke vakken op Vlaams niveau. Als er zich problemen stellen, zal overleg tussen betrokken inspecties noodzakelijk zijn zoals nu ook voor de ILC’s.

Net zoals ouders die reeds vandaag voor hun kinderen een vrijstelling wensen voor alle levensbeschouwelijke vakken, is het ook mogelijk dat er ouders zijn die hun kinderen niet wensen te engageren in een dergelijke “interlevensbeschouwelijke dialoog”, ook al is het de wens van de democratische meerderheid in dit land. Ook voor deze ouders en voor dit ene uur zal er dus een vrijstellingenbeleid ontwikkeld moeten worden.

De problematiek van de vrijstelling is dus niet opgelost, maar zal alleen nog groter worden, zeker omdat bepaalde ouders met eerder mono-levensbeschouwelijke opvattingen niet zullen wensen dat hun kind kennismaakt met andere levensbeschouwingen. Ook voor deze mening zullen we respect moeten opbrengen door – zoals het Vlaamse regeerakkoord ook vraagt – werk te maken van een zinvolle invulling van de vrijstelling (zeker ook als burgerschapsvorming in het geding is). Dat hoeft niet moeilijk te zijn als er een goede samenwerking is tussen school, klassenraad en ouders.

Het is echter te hopen dat het concept van “interlevensbeschouwelijke dialoog” zo aantrekkelijk is dat het aarzelende ouders toch zal overtuigen.

Het nettoresultaat van dit alles kan positief zijn. De dialoog krijgt dan vorm in de levensbeschouwelijke vakken, zowel in het katholiek onderwijs als in het gemeenschapsonderwijs.

Het verschil blijft: in katholieke dialoogscholen staat de dialoog met en vanuit de katholieke traditie als geprivilegieerde gesprekspartner voorop (zoals het geactualiseerde leerplan rooms-katholieke godsdienst nu reeds garandeert); in de dialoogscholen van het gemeenschapsonderwijs gebeurt de dialoog vanuit een pluralistisch kader, waarbij geen enkele levensbeschouwing het geprivilegieerde perspectief in de dialoog kan opeisen; maar waar de officieel erkende levensbeschouwingen in dit land wel op formele gronden gerespecteerd en betrokken worden.

In beide netten krijgen leerlingen de kans om zich te ontwikkelen tot geëngageerde burgers die een sterk besef van eigen identiteit weten te combineren met een geïnformeerde (welwillende en kritische) openheid voor de pluraliteit die de democratische samenleving van morgen zal kenmerken.