Er zijn twee cruciale sleutels die kunnen leiden tot een echte herwaardering van het lerarenberoep en ons onderwijs

In elke crisis schuilt een opportuniteit. Dat geldt ook voor ons onderwijs. Het is de beste les die we kunnen trekken uit alweer een jaar met weinig opbeurend onderwijsnieuws.

Ter herinnering: in de lente van 2023 werden we geconfronteerd met de weinig bemoedigende PIRLS-scores van onze 10-jarige lezers. Een paar weken geleden volgden de PISA-resultaten als een zuur sinterklaasgeschenk. Toegegeven, peilingsinstrumenten zijn niet zaligmakend, maar de neerwaartse trend die ze sinds 2006 tonen moet ons toch verontrusten.

En toch willen we niet in doemdenken vervallen. Niemand kan ontkennen dat de onderwijscrisis het debat op een constructieve manier voedt, vaak met concrete oplossingen. In 2023 zag bijvoorbeeld het kenniscentrum Leerpunt het levenslicht, wat voor leerkrachten perspectief biedt op een ontsluiting van valide onderzoek voor de klaspraktijk. Vorige week verscheen een lijvige reflectie op het lerarenberoep van de Commissie van Wijzen. En laat ons hierbij zeker ook het rapport van de Commissie-Brinkman rekenen, ook al verscheen dat al eind 2021.

Pedagogisch optimist

Met Dirk Van Damme (‘Terzake’, 19/12) noemen we ons dan ook graag ‘pedagogisch optimist’. Dat is niet alleen ingegeven door een stijgend maatschappelijk bewustzijn dat het met het onderwijs beter moet. We stellen ook vast dat de consensus groeit via welke weg dat moet.

Kennis, of zeker de rehabilitatie ervan, speelt daarin een sleutelrol. Positief is dat de stakeholders in onderwijs elkaar daarover steeds gemakkelijker vinden. Waarschijnlijk moeten we dat zien als een reactie op een onderwijspolitiek die de voorbije decennia vooral de klemtoon legde op competenties of skills. Kennis geraakte daarbij misschien wel onbedoeld ondergeschoven. De redenering luidde dat in het nieuwe Google-tijdperk basiskennis niet paraat moest zijn, maar evengoed met de juiste skills kon worden opgezocht.

Tot welke resultaten zo’n goedbedoelde mindshift kan leiden, zien we bijvoorbeeld in Schotland. In 2010-2011 werd daar het Curriculum for Excellence uitgerold. Vandaag zien we de uitkomst en die is desastreus. Ten opzichte van 2012, het referentiejaar, tellen Schotse 15-jarigen maar liefst zestien maanden leerachterstand voor wiskunde, achttien voor wetenschappen en acht voor leesvaardigheid. Een spijtige vaststelling, zeker omdat het Schotse onderwijs in het VK lange tijd als voorbeeld gold. In vergelijking met Engeland behaalde het niet alleen goede resultaten, het was ook effectief in de strijd tegen sociale ongelijkheid. Engeland opteerde voor een andere koers en houdt vandaag beter stand.

Aanbevelingen in Schotse richting zal je in de recente Vlaamse onderwijsrapporten niet aantreffen. De rode draad erin is veeleer dat onderwijs terug naar de essentie moet: lesgeven. Twee belangrijke componenten daarvan zijn het wat en het hoe. Deze aspecten willen we in dit nieuwe jaar voor het voetlicht brengen. Waarom? Wel, het zijn ons inziens twee noodzakelijke sleutels om de kwaliteit van ons onderwijs op een efficiënte en effectieve manier te verbeteren.

Een kennisrijk curriculum

Het wat van onderwijs vormt doorgaans de kern van wat wordt aangeduid als het curriculum. Feitelijk is dit het antwoord op de vraag wat we onze leerlingen willen bijbrengen. Wat betreft de invulling van dat curriculum liggen hier in de nabije toekomst grote kansen. Er is namelijk een hervorming van het curriculum basisonderwijs op til. Het is dé kans om duidelijk te bepalen welke basis we aan onze kinderen willen meegeven.

Aan welke criteria moet zo’n curriculum voldoen? Wel, de herwaardering van de rol van kennis moet erin helder zichtbaar zijn. In die zin pleiten we klaar en duidelijk voor een kennisrijk curriculum. Dat omvat geen terugkeer naar het klakkeloos van buiten leren van losse feitenkennis. Wel vertrekt het van de idee dat het ontwikkelen van vaardigheden niet zonder kennis kan en dat die kennis doordacht en stapsgewijs (sequentieel) moet worden opgebouwd. In een dergelijk opzet past dus niet om het even welke kennis.

Een kennisrijk curriculum heeft in de eerste plaats een heldere en coherente opbouw. In wat de kinderen doorheen de leerjaren moeten leren, zit er met andere woorden een logische lijn. Vandaag is het in sommige vakken vaak tevergeefs zoeken naar een dergelijke coherentie.

Neem wereldoriëntatie, een bundeling van zaakvakken als aardrijkskunde, geschiedenis, wetenschappen en techniek. Vaak leidt dit tot lessen en losstaande thema’s die een samenraapsel zijn van inhouden die veeleer doelloos en toevallig worden gekozen. Nieuwe kennis bouwt zo onvoldoende verder op eerder verworven kennis. Om de wiskundige Henri Poincaré te parafraseren: de aangeleerde feitjes zijn misschien een hoopje stenen, maar een hoopje stenen maakt nog geen huis.

Precies hiervoor waarschuwde een expert als Hayes Jacobs al in 1989. Te veel verschillende onderwerpen willen behandelen waarin geen lijn zit, leidt tot een potpourricurriculum. Precies op dat punt zijn we vandaag aanbeland.

Een kennisrijk curriculum is ook niet bang om het hele basisonderwijs in ogenschouw te nemen. Kinderen onderschatten we beter niet. Ook de kleuterklas kunnen we – zonder verlies aan verwondering en plezier – anders denken en vormgeven. Dat kan bijvoorbeeld door al vroeg thema’s aan te bieden met een rijke woordenschat.

Weten werkt en geeft plezier. In Nederland en het Verenigd Koninkrijk waren we zelf getuige van zulke programma’s. In een historisch thema als ridders en kastelen, opgebouwd uit zorgvuldig geselecteerde en correcte inhouden, gingen kleuters creatief aan de slag met begrippen als page, nar of schildknaap. De thema’s in de latere jaren bouwen hierop verder. Succes leidt er tot motivatie en later, leesplezier. Het curriculum zorgt op die manier voor een rijke kennisbasis die de noodzakelijke brandstof is voor het verwerven van meer complexe vaardigheden waaronder begrijpend lezen, probleemoplossend, creatief en kritisch denken.

Tot slot moet een goed curriculum ook een kerncurriculum durven te zijn. Dat betekent dat de basis ervan voor een substantieel deel hetzelfde is voor elke leerling. Hier ligt de echte inclusieve en emanciperende kracht van onderwijs. Waar het leren van alle leerlingen centraal staat, kunnen ook zij die opgroeien in een minder schoolsterke omgeving sterker worden.

We weten dat de belangrijkste factor die het leren beïnvloedt de voorkennis is of wat een leerling al weet over een bepaald onderwerp. Leerlingen die opgroeien in een schoolsterke omgeving hebben die voorkennis vaak al buiten de school verworven. Daarnaast bestaat er een grote groep kinderen die voor het verwerven van kennis alleen maar de school heeft. Het zijn deze leerlingen die het meest gebaat zijn met een kennisrijk curriculum.

Natuurlijk, een dergelijk curriculum vormgeven is in Vlaanderen een complex proces dat meestal resulteert in een samenspel van minimumdoelen, leerplannen en schoolboeken. Toch kunnen we uit de buitenlandse voorbeelden lering trekking. Laat ons leren van die goede voorbeelden met het oog op het vormgeven van een coherent en sequentieel, dus kennisrijk curriculum.

Te meer daar kiezen voor meer basis in rekenen, taal en wereldoriëntatie in het basisonderwijs op korte termijn ook andere dynamieken in werking zet. Schoolboeken, maar ook toetsen zullen er anders uitzien, de onderwijsinspectie kan anders focussen en de programma’s van de lerarenopleidingen en het professionaliseringsaanbod zullen andere accenten leggen. Op die manier wordt de concretisering van het curriculum niet meer onbedoeld in de handen gelegd van educatieve uitgeverijen, die tot nu toe hun best deden om ondanks de mistige verwachtingen toch leermiddelen aan te bieden. Soms met wisselend succes.

Leerkracht voor de klas

Niet alleen het wat is cruciaal, even belangrijk is het hoe. Dit is de taak van de leerkracht. Niemand kent beter de noden van de klas. De leerkracht is het best geplaatst om in te schatten welke ondersteuning een leerling nodig heeft. En het is de leerkracht die onderwijst. Dat gebeurt het best aan de hand van de meest effectieve en engagerende didactiek. De leerstof uitleggen in klasverband, leerlingen voordoen hoe het moet, leerlingen kennis en vaardigheden laten inoefenen tot beheersing: dat hoort geen onderwijstaboe te zijn.

Daar ligt ook de expertise van de leerkracht. Dat talent moet hij het meeste kunnen inzetten tijdens de schaarse tijd op school. Didactische keuzes die de interactietijd tussen leerkracht en leerling beperken, zouden eerder uitzondering dan regel mogen zijn.

Dat hoeft geen terugkeer te zijn naar louter klassikaal onderwijs. Maar vandaag geraken leerlingen al te snel verzeild in subgroepjes allerhande, vaak onder het mom van een geïndividualiseerde of activerende aanpak. De facto krijgen ze zo minder tijd om te leren van de leerkracht en de hele klasgroep.

Want ook dat inzicht is de laatste decennia wat op de achtergrond geraakt. Leerlingen leren direct en indirect ontzettend veel door elkaar te observeren. In een volledige klasgroep zien leerlingen bijvoorbeeld hoe medeleerlingen met de leerkracht redeneringen opbouwen of welke klassikale feedback ze krijgen bij bepaalde antwoorden. Dit alleen maar zien: ook hier zitten kansen tot leren, kansen die leerlingen worden ontnomen wanneer te snel gekozen wordt voor een geïndividualiseerde aanpak.

Laten we van deze twee wensen meer dan voornemens maken, maar ook een begin maken om ze daadwerkelijk te realiseren. Want waarschijnlijk zijn dit ook twee cruciale sleutels die kunnen leiden tot een echte herwaardering van het lerarenberoep; namelijk binnen heldere doelstellingen en verwachtingen de leerkracht haar of zijn job laten doen.