'Leraar word je pas door les te geven'

De lerarenopleiding ligt de laat- ste tijd fel onder vuur. Zeven jaar geleden werd ze nog her- vormd, maar in oktober vorig jaar maakten onderzoekers van de UGent en de Vrije
Universiteit Brussel er brandhout van. Het niveau van de studenten is laag, ze zijn te weinig gemotiveerd en de lerarenopleiders hebben vaak nooit zelf voor een klas in het middelbaar gestaan.
Het zijn klachten die veel leerkrachten her- kennen. Als ze terugblikken op hun opleiding klinkt er maar al te vaak een zucht door in hun stem. Er gaapt immers een kloof tussen wat zij aangeleerd kregen en hoe zij na hun afstuderen dagelijks lesgeven.

"De opleiding is noodzakelijk om bijvoor- beeld lesvoorbereidingen te kunnen maken, maar je wordt pas leraar in de praktijk", zegt Jeroen Simons (32), leraar Nederlands in het Stedelijk Lyceum Quellin in Antwerpen. "Je leert meer tijdens de stages en tijdens je eerste jaar als leraar dan op de schoolbanken."
Er is natuurlijk een verschil tussen de geïn- tegreerde lerarenopleidingen, die drie jaar duren op een hogeschool, en de specifieke lerarenopleiding (SLO), een éénjarige studie voor universitaire masters. Maar er is ook een overeenkomst: allebei creëren ze onvol- komenheden. Want waar de eerste volgens sommige leraren onvoldoende vakkennis zou aanleren, zou die laatste dan weer te abstract zijn en zou er te weinig aandacht worden besteed aan pedagogie zelf.

Artificieel

Kevin Gernaey (34), leraar fysica en wiskunde op het Gentse Sint-Barbaracollege, volgde een SLO in het volwassenenonderwijs. "Als ik eer- lijk ben, heb ik daar heel weinig geleerd. Wat wij daar deden en zagen, was zeer artificieel. Ik geef nu wiskunde, maar er werd totaal niet dieper ingegaan op hoe je dat vak aantrekke- lijk kan doceren. Als het niet had gemoeten om les te mogen geven in de derde graad, dan had ik die opleiding nooit gevolgd."
Zijn oordeel over de geïntegreerde oplei- dingen is even eerlijk als hard. Gernaey gaf enkele jaren lang wiskundeles op de leraren- opleiding van de Arteveldehogeschool. Hij zag veel industrieel ingenieurs langskomen, die niet geslaagd waren en uiteindelijk kozen voor het leraarschap.
"Vaak hadden zij op de middelbare school weinig wiskunde gehad. Het zegt genoeg dat de leerlingen op mijn huidige school op dat vlak sterker zijn dan hen. Dat viel vooral op als ik door Vlaanderen moest rijden om de studen- ten te beoordelen tijdens hun stage. Ze vielen door de mand, omdat ze gewoon te weinig van het vak wisten. Ze kenden alleen de leerstof van de eerste vier jaar. Als een slimme leerling een vraag stelde die daar niets mee te maken had, stonden ze met hun mond vol tanden."
Gernaey besloot om te stoppen met het lectorschap, omdat hij zich te weinig uitge- daagd voelde. Dat is pijnlijk, maar minstens zo pijnlijk is de vaststelling dat oud-studenten, die vandaag als leraar werken, zijn verhaal her- kennen. "De studie is niet gemakkelijk en velen werken hard voor hun diploma", zegt Marlies De Vuyst (25), lerares Project Algemene Vak- ken op de Gentse VIP-school, "maar als je dat dan eindelijk in handen hebt en een job hebt gevonden, merk je dat je het eigenlijk nog altijd niet kunt."

Administratie

Tijdens de opleiding werd er te veel tijd besteed aan administratieve taken en te weinig aan vakinhoud en het lesgeven zelf, klinkt het meermaals. Afgestudeerden die gaan lesgeven op een Vlaamse plattelandsschool komen daar misschien nog mee weg, maar hun stedelijke collega's zien dagelijks hoe de werkelijkheid van de schoolbanken schijn blijkt te zijn.
Ze voelen zich onvoldoende voorbereid op het omgaan met leerlingen die het Neder- lands amper beheersen of die kampen met ADHD. Hen bij de les houden, is niet iedereen gegeven. Simons heeft zelf moeten achter- halen hoe hij de jongeren kan prikkelen. "Het klassikale lesgeven, waarbij ik mijn les opdreun en dat je aangeleerd krijgt, is in veel scholen not done. Ik moet de leerlingen acti- veren en dat doe ik door een meer coachende rol op mij te nemen. Zo introduceer ik wed- strijd- of spelvormen. Het is veel meer dan louter doceren."
Aanvangsbegeleiding had ervoor kunnen zorgen dat Simons niet zelf een methode moest zoeken. Lang niet alle beginnende lera- ren kunnen daar evenwel op rekenen. Een oudere leerkracht die optreedt als mentor is zelfs nog zeldzamer. Het zorgt ervoor dat pas afgestudeerden verloren lopen. Sommigen gaan zelf hulp zoeken en spreken collega's aan, anderen kwijnen weg. Meermaals vertel- len leraren dat ze scheef bekeken werden als ze in de leraarskamer meedeelden dat ze het moeilijk hadden.
"En dat terwijl je echt een team nodig hebt om goed te kunnen communiceren met de leerlingen", zegt Simons. "Er zijn er genoeg die een ernstige vorm van ADHD of autisme hebben en zich daardoor afreageren op mij of andere jongeren. Je moet eigenlijk hele boe- ken lezen om met die kinderen om te kunnen gaan, maar in de lerarenopleiding kwam dat slechts zijdelings aan bod. We hadden één vak van een uurtje per week waarin we leerden over autisme zonder zulke leerlingen ooit te hebben gezien."
Zulke uitdagingen moeten natuurlijk niet alleen de beginnende leraren overwinnen. Ook de meer ervaren docenten zijn soms niet gewapend om om te gaan met leerlingen die een taalachterstand of een gedragsprobleem hebben. Nascholing kan dan een oplossing bieden, maar lang niet iedereen maakt daar gebruik van. Vaak is er een harde kern van leraren die niet willen deelnemen. Zij zijn aan het einde van hun loopbaan gekomen of den- ken dat ze niets meer te leren hebben.
"Dat is zonde", zegt Simons. "De manier waarop je lesgeeft en leerlingen motiveert, moet met de tijd meegaan. Anders haken de leerlingen af en raak je zelf uiteindelijk teleur- gesteld in het beroep."